Este artículo fue publicado en la obra “Julio Castro Educador de Pueblos” (Ediciones de la Banda Oriental, agosto, 1987)
Al tiempo que damos a conocer un estudio sobre la obra de Castro, evocamos a la autora del artículo: la querida Maestra Yolanda Vallarino.
Fue ésta una luchadora incansable por la causa de la Escuela Pública, Directora de Escuelas de Práctica, Profesora de Didáctica en el Instituto Magisterial Superior y activa integrante del Equipo Asesor del Instituto Cooperativo de Educación Rural hasta su clausura.
A ella, el reconocimiento, la seguridad de que su ejemplo vive en la memoria de viejos maestros y el profundo afecto de quienes tuvimos el privilegio de ser sus alumnos.
Encontramos de esta publicación, que presenta conceptos pedagógicos en pleno vigor, dos ediciones: una, realizada en 1941, por decisión de un grupo de docentes que quiso hacer conocer la obra, desestimada en el concurso a que Julio Castro la presentara, y otra en 1966, por iniciativa del Instituto Cooperativo de Educación Rural.
Los jóvenes tal vez encontrarán la segunda en las bibliotecas Nacional y Pedagógica, y un folleto editado por la última, con motivo de un homenaje realizado al querido compañero por su desaparición alevosa.
Comienza su obra señalando, a modo de prólogo, que no la orientará sólo “haciendo un estudio comparativo de dos tipos de mobiliario escolar”.
“Si el banco representa, como dice Dewey, el elemento símbolo de la pedagogía tradicional, la mesa colectiva puede representar, del mismo modo, las tendencias generales de la nueva educación.” “Los fundamentos de la discusión se encuentran en esos dos conceptos distintos”.
Y añade: “Cada época influye en la educación y, precisamente la razón del tema está en un desequilibrio entre la época actual y algunas supervivencias de tiempo ya idos”.
Y, en la primera parte, en la que establece relaciones entre la pedagogía y la época histórica, concluye: “La preocupación científica en pedagogía, ha surgido como consecuencia del progreso de las ciencias, especialmente las naturales. La aparición de leyes y de métodos basados en ellas, es sin duda una de los signos que indica el advenimiento de tiempos nuevos”.
Señala la limitación a que deben reducirse las expresiones: “tradicional” y “nuevo”, lo que resultaría aclarado con un estudio amplio de la evolución que han sufrido, a través de los tiempos, los problemas pedagógicos.
Y, a continuación, expone los conceptos pedagógicos fundamentales de los comienzos del siglo XIX.
Destaca en el gran pedagogo suizo Pestalozzi, la influencia del naturalismo de Rousseau y cómo fundamenta su pedagogía en una psicología intuitiva. La educación se basa en el desenvolvimiento del niño, estimulado por el trabajo manual útil.
“Dos elementos son fundamentales en su obra: la creación de un método mediante el ensayo y la práctica directa; el llamado que constituyó su vida, dirigido al mundo entero, exigiendo preocupación por los niños de todas las clases sociales”. (pág. 17).
Y más adelante, pág. 18, expresa:
“Ni las intuiciones geniales de Rousseau, ni los sistemas esbozados por Pestalozzi habían logrado la organicidad necesaria. Ella llegó con Herbart. Éste busca crear una ciencia de la educación, en una posición opuesta a la orientación creativa, romántica, de Rousseau y Pestalozzi. El nació en Prusia pero trabajó cierto tiempo en Suiza y conoció las realizaciones de Pestalozzi.
Su posición es más racional que científica”.
Las cosas reales no pueden ser conocidas directamente, sino por representaciones. Así “el espíritu se da a la conciencia por representaciones, siendo en su esencia inasequible”.
El alma, en su origen es una tabla rasa, sin ideas innatas ni representaciones. La actividad psíquica se realiza mediante las representaciones que forma con los datos que llegan del mundo exterior y las apercepciones que son representaciones que han quedado en el umbral de la conciencia, que se refuerzan con las nuevas solicitudes que penetran a la misma.
Se forma una red de asociaciones de la que surgen el juicio, el razonamiento, el deseo, la atención, etc. “Estos son los fenómenos que tienen expresión como manifestaciones de nuestro espíritu”, “El niño no tiene interés, sólo representaciones”. “De ahí la importancia del maestro y del método” “Los niños en la escuela deben permanecer sentados, en silencio, escuchando al profesor”. (Notas extraídas de las páginas 20 y 21).
Es la “pedagogía del banco fijo”; la pasividad del alumno y la actividad del maestro. “En 1941, a 155 años de la “Pedagogía General” derivada del fin de la educación “ de Herbart, aún se mandan fabricar”. (Pág. 23)
Pero la “Pedagogía Tradicional” declina, a pesar de la persistencia de la sistematización de Herbart.
“Un discípulo de Pestalozzi, Froebel, fundó un Jardín de infantes y, como su maestro, partía del principio de que en el niño hay una capacidad de creación y desenvolvimiento que le permite educarse por la actividad.
El juego apareció por primera vez como elemento positivo y aprovechable para la enseñanza”
“Otras influencias que contribuyeron a modificar el pensamiento herbartiano fueron la expansión de la ciencia y posteriormente, las preocupaciones de orden social”.
“En el último cuarto del siglo XIX se impuso el concepto de la cultura popular. Las escuelas se oficializaron y el Estado comenzó a tomar, poco a poco, a su cargo las obligaciones de la enseñanza” (Notas de las págs. 25 y 26).
Entra a considerar la evolución del proceso educativo en Uruguay, señalando la importancia de José Pedro Varela en los dos períodos en que puede considerarse su obra: desde 1868 a 1876, cuando la labor es de carácter privado, y otro desde esa fecha hasta bastante entrada la década siguiente.
“La introducción a la ciencia de la educación se inició con la primera conferencia de Varela en setiembre de 1868” De allí surge la formación de la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” y más tarde, la aparición de experiencias y trabajos sobre la materia.
Con el triunfo de la Reforma aparecen bien diferenciados ya, dos tipos de criterios pedagógicos: el práctico y el científico. “Varela respondía al espíritu americano, donde las ideas de Spencer ya habían hecho escuela y el pragmatismo puntaba. El Dr. Francisco Berra era racionalista puro del tipo alemán. La influencia del pensamiento de Herbart, fue notable”. (Notas de las Págs. 30 y 31)
Con referencia a Varela expresa Julio Castro: “Las ideas sobre educación fueron claras y concretas. Incidieron fundamentalmente en la propaganda: exaltación de los fines de la educación, difusión de ésta a todas las clases sociales, afirmación de la democracia en la cultura popular, laicismo y antidogmatismo, etc.”
Considera Castro la pedagogía vareliana, sobre todo, en lo que refiere a la orientación de los procedimientos de aprendizaje porque lo exige el tema. Así destaca de “La educación del pueblo”, Cap. XXVII, algunas referencias de la temática de enseñanza:
1. Obtener la atención fija y activa del discípulo.
2. Su constante interés hacia el conocimiento que se ha de adquirir.
3. Las aptitudes de edad y de adquisiciones previas para recibir el conocimiento.
4. El arreglo lógico de los pasos sucesivos
El papel del maestro sigue siendo preponderante.
“Pero Varela no solamente había tenido una visión y escrito libros. Había formado maestros y creado inquietudes”. (Notas de pág. 36).
Agregamos: desde su cargo de Director de Instrucción Primaria e Inspector Nacional, había multiplicado las escuela y llevado a cabo parte de las ideas de administración escolar contenidas en su libro “La Legislación escolar”, donde examina, con visión totalizador, la situación económico-social del país y su causas. Toda la última parte de sus realizaciones bajo la dictadura de Latorre, sin perder su dignidad ni su empuje.
Los continuadores de la obra de Varela, los “empiristas”, según la expresión del profesor de Pedagogía que fue el Dr. Francisco Berra, llevaron adelante el impulso educacional de aquél y fueron logrando la identidad uruguaya en los nuevos tiempos, allí donde hubo escuelas para formar los ciudadanos.
La obra del Dr. Berra, “Apuntes para un curso de pedagogía”, fue motivo de interesantes controversias en la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular”, pero fue el texto de estudio hasta los primeros años del siglo XX.
Su teoría puede comprenderse en esta transcripción que realiza Julio Castro en las páginas 40 y 41 de su libro: “La teoría de la enseñanza según la concibo, forma un sistema perfecto de ideas. Examinando las necesidades del hombre, se llega al conocimiento de las condiciones personales indispensables para satisfacerlas, como la moralidad de las costumbres, el poder de la mente y los conocimientos, que constituyen el fin de la enseñanza. Examinando el sujeto del estudio se descubren sus fuerzas y las leyes según las cuales éstas se desarrollan, se educan y adquieren el conocimiento de las cosas. Relacionando los principios fundamentales de la enseñanza, y aplicando estos principios a cada estado de la persona y a cada materia de estudio, se deducen las leyes prácticas que rigen la conducta del maestro en cada una de las situaciones posibles. Subir de la observación de los hechos a los principios, y descender gradualmente de éstos a leyes de aplicación; tales son, en dos palabras, el sistema y el método propios del maestros”.
Preconizó una pedagogía intelectualista, según la cual “el niño era un ciego conducido por un lazarillo”. Es el alumno quien ha de observar las leyes pedagógicas, tanto si se instruye como si se educa.
“Leyes que no pueden ser contrariadas y que el maestro hará cumplir con una disciplina escolar rígida y autoritaria. Esto perduró y sus consecuencias se expresan en los horarios fraccionados, los bancos fijos, las filas y el orden estricto, riguroso, en la conducta escolar.
Durante 20 años el sistema de Berra se desarrollaba en las cátedras de Pedagogía; penetró en los Institutos normales, para señoritas, fundado en 1882 y para varones, en 1892, pero sufrió la acción demoledora de la crítica.
Las palabras de Varela, en un diálogo con el doctor Carlos María de Pena, nos sitúan en una postura inteligente y adecuada a la época: “No se entenderán ustedes si se ponen a discutir doctrina pedagógica. Es lo que está pasando con nuestro amigo, el Dr. Berra, empeñado en hacer filosofía pedagógica. Si no es eso lo que más necesitamos, hagamos práctica escolar”” (Julio Castro, Pág. 51).
La crítica de fondo la realizó el Dr. Carlos Vaz Ferreira, miembro de la Dirección General de Instrucción Primaria en la publicación de “Anales”, que se inició en 1903. Demostró los excesos en que había incurrido Berra al superponer la psicología a la pedagogía, demostró también la inestabilidad de la segunda, pasando la primera por un amplio proceso de revisión. Probó que el trabajo escolar sometido a las leyes de Berra, era forzado y necesariamente tortuoso
.Pero a pesar de las publicaciones nacionales, los congresos y las conferencias, la escuela, en casi todo el primer cuarto del siglo XX, no perdió sus viejas características de verbalismo intelectual”. “Las soluciones nuevas se estaban gestando, desde principios de siglo, en el exterior” (Notas págs. 53 y54).
Creemos necesario transcribir las ideas básicas acerca del banco fijo como símbolo de la pedagogía tradicional: “El estilo de vida que se realiza en la escuela, no es otra cosa que la resultante de un criterio pedagógico general. Hasta las prácticas más corrientes y los elementos materiales tienen un fondo doctrinario que es necesario desentrañar. La disciplina de la inmovilidad no nació por un concepto militar del orden; tiene, como el actual criterio de la disciplina escolar, su fundamentación doctrinaria. Desentrañando el proceso se ve bien claro que la disciplina tradicional respondió a algo: que no era otra cosa que un elemento, parte de una concepción más amplia. Consecuencia del mismo sistema fue la creación de los bancos, tal como se han usado en el país por más de 50 años.
Y si, adelantándonos, creemos que la mesa colectiva debe sustituir al banco fijo, es porque entendemos que ese poder de la sustitución reside en cuestiones mucho más hondas que el simple cambio de mobiliario. Éste ha resultado ser en la escuela un símbolo y una consecuencia. Símbolo porque comprende en sí elementos que configuran una manera de interpretar al niño; consecuencia, porque es un fruto material de esta forma de interpretación.
Todo esto se comprende, claro, si se observan las consecuencias que tuvo el pensamiento pedagógico tradicional en la formación de su mobiliario, especialmente en el banco.
La disciplina se caracterizó por la quietud y el silencio; se adaptó el mobiliario de clase de acuerdo a ese fin. Pero como además, la enseñanza se reducía a oír y contestar, en medio de actividades exclusivamente intelectualistas, hubo necesidad de buscar el ambiente propicio para lograr, lo más ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte, una de las características de la escuela tradicional fue su cerrado individualismo: ni trabajos en grupo, ni realizaciones que no surgieran del esfuerzo propio y personal. Esto tuvo a su vez, como consecuencia, el ideal del aislamiento. El niño, además de estar callado y quieto, debía estar solo.
Toda realización mutua se consideró o un cooperación ilícita, o una fuente de perturbación y anarquía. Los niños – 40 ó 50 en una clase- debían estar solos, cada cual por su lado.
A ese criterio –todo se enlaza- respondieron los premios de estímulo, los “puntos”, las competencias del mayor rendimiento personal, la “posición de clase”, el sentido de dosificación cuantitativa de la enseñanza de los programas y del contralor de la misma.
Son formas todas de aislamiento; y cuando en la escuela se disponen los bancos como en el tranvía, se busca la misma finalidad. ¡Cuántos maestros -los partidarios de los bancos unipersonales- quisieran que sus alumnos se comportaran en la clase como los desconocidos del tranvía, o en el cine, es decir, atendiendo exclusivamente a lo suyo, o exclusivamente a la lección verbalista que les ofrece el maestro!
Un individualismo exacerbado presidía el espíritu de la escuela. Como el hombre realizaba en el exterior la lucha por la vida, el niño, en la escuela, vivía también en un clima de lucha por su superación frente a los demás.
En el año 1887, buscando mejorar la situación del escolar, basándose en las correlaciones necesarias para que permanezca sentado varias horas, sin perjudicar sus sistema óseo, se ideó por el Inspector Nacional Jacobo Varela un banco nacional, que se usa aún en el presente”
De lo que Julio Castro denomina “Características de los tiempos nuevos”, haremos una reseña más breve porque los jóvenes a quienes van dirigidos especialmente estos temas, encuentran información adecuada en las publicaciones acerca del movimiento de la “Nueva educación”, producido en los países desarrollados desde comienzos del siglo y en parte introducido en el nuestro a partir de 1928 con la creación de las “escuelas experimentales”. Transcribimos de la pág. 67 la introducción que Julio Castro hace al tema:
“Los tiempo nuevos se caracterizan, en primer término, por un avance sorprendente de la técnica. Este avance afecta todos los órdenes de la vida: transforma los medios sociales, artísticos, económicos, financieros; entra en los hogares y modifica la familia; cambia la sociedad y los Estados e inclusive las relaciones entre estos.
Ahora bien; el progreso técnico es el perfeccionamiento de los medios de que dispone el hombre para dominar la naturaleza; pero esa técnica es carente de finalidad y de valoración dentro de las categorías morales. El hombre la utiliza para sus fines y eso es todo. Pero es en él, en el hombre, en quien residen en definitiva, los elementos que pueden hacer que la técnica no sea un engranaje ciego y aplastante. De ahí que, ahora aún más que antes, es importante la formación social y moral del hombre, ya que su potencialidad ha crecido monstruosamente sin agregar nada en cuanto a orientación o aplicación de esa potencia hipertrofiada”.
Y a continuación, importantes conceptos sobre las relaciones entre la educación y el Estado (págs. 71 y 72):
“En la actualidad, los Estados dan a la educación características especiales; en primer término, tienden a monopolizarla y a someterla a determinadas finalidades; en segundo lugar le imponen determinadas soluciones correlativas al lugar que ocupa tal o cual país en el concierto de las naciones. Así, por ejemplo, la cuna de las escuelas nuevas fue Inglaterra y su fin primordial el de preparar a los jóvenes británicos para guardar y mantener la integridad y la grandeza del Imperio. Así también otras escuela sirven a nacionalismos exacerbados o a determinadas soluciones sociales o políticas.
El hecho es que la escuela, en el período de evolución actual, es un apéndice del Estado moderno y un elemento de su conservación. Esto da a la educación características especiales que impone la clase dominante o el partido de gobierno, según los casos. Fuera del campo exclusivamente pedagógico, hay pues elementos que condicionan la educación, y a las cuales no se puede desconocer”
Los fundamentos de la nueva educación pueden ser expresados a través de los cinco principios admitidos generalmente vitalidad, actividad, libertad, infantilidad y comunidad.
Los dos primeros convergen hacia el cuarto.
“Al cobrar jerarquía la infantilidad, la ciencia aplicada que se basa en el conocimiento infantil, ha cambiado la esencia de los métodos de aprendizaje”. (pág. 81)
Transcribimos, para completar estos conceptos básicos, las págs. 82 y 83 (fragmentos)
“En el criterio moderno […] en primer término, la psicología –sometida al método experimental- ya no es la ciencia precisa, exacta y reducida a leyes. Se ha convertido en ciencia fenomenológica y sus conquistas están aún dotadas de gran elasticidad.
Por otra parte, se han abierto nuevos campos a la investigación: la psicología colectiva, funcional, la psicopedagogía, el psicoanálisis, que por ahora, en exactos términos, no dan más que criterios generales como aportes a la pedagogía.
Por último, ésta, ganando en especificidad, toma sus elementos no sólo de la psicología; sus fuentes están en su propia realización, como ya se observaba antes, en los aportes de la sociología, de la filosofía, de la tecnología, de la estética, etc.
Todo hace, pues, que la posición actual de la pedagogía SEA MAS UNA ACTITUD GENERAL FRENTE AL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN, QUE UNA POSICIÓN CIENTÍFICA PREDETERMINADA.
Una posición inicial que define el educador en base a una serie de principios geniales – ajustados a verificaciones ya realizadas – y que sirven de fundamento a las consecuencias prácticas en que se expresa luego el arte de educar. Estos principios generales, son fundamentalmente los ya determinados para configurar a grandes rasgos el común denominador del alma infantil”
Como capítulo final, en esta presentación de la importante obra de Julio Castro que procuramos, en su homenaje, revivir, desarrollaremos brevemente: La escuela nueva en Uruguay.
Debemos mencionar, en primer término como innovación temprana, la creación del primer “Jardín de Infantes”, realizada en 1892 por la gran educacionista Enriqueta Compte y Riqué. Ésta había viajado a Europa para estudiar los “Kindergarten”, trayendo especialmente los procedimientos del pedagogo alemán Froebel, la utilización de su material especial, los “dones” como recurso para el desarrollo manual y espiritual de los infantes de tres a cinco años. El juego, el cuento y el canto crearían el ambiente de todo el Jardín.
Rodeada de maestras vocacionales, buscó adecuar la experiencia recogida a los niños uruguayos y recién a los 14 años de iniciada, publicó una obra sobre el Jardín de Infantes de Montevideo.
Con carácter oficial, sólo después del primer cuarto de siglo empezaron a extenderse las clases jardineras para preescolares de cinco años y en la década de los cuarenta, lo jardines de infantes.
En el año 1927, con autoridades de enseñanza especialmente progresistas, se designan como escuelas experimentales la de Estación Progreso y la de Las Piedras. Más adelante, en Montevideo, la Escuela experimental de Malvín. El método elegido fue el del pedagogo belga Decroly; sostenía como base psicológica más importante para la enseñanza, el interés del niño y como desarrollo programático, los centros de interés, derivados de las necesidades biológicas que caracterizan lo humano.
En la escuela de Progreso, su director no realizó una adopción cabal del método y tomó como centros de trabajo muchas de las actividades propias del medio de chacras que rodeaba la escuela.
En todas las escuelas, al hacerse activas cambió la modalidad de trabajo, el ambiente del mismo y el mobiliario. Si todas no tenían mesas colectivas o sólo, en parte, algunas de éstas improvisadas, utilizaban toda suerte de lugares de trabajo donde fuera posible observar, experimentar, construir, con el mobiliario más diverso. Julio Castro señala que para él, las filas de bancos bipersonales o personales colocan al niño en la misma situación del que viaja en un vehículo colectivo: es más cómodo ver al “desconocido” de atrás, porque no es necesaria la comunicación. Pero en la escuela es imprescindible el trato activo con los compañeros si se busca la colaboración, lo que vaya creando un ambiente de aprendizaje en comunidad. Agregamos nosotros que, actualmente, en las escuelas privadas de clase alta, se usan los bancos individuales, expresión de la tendencia de luchar por sí mismo para triunfar en la competición.
Señalaremos que los métodos de la nueva educación que penetraron con mayor empuje en nuestras escuelas, sobre todo las urbanas, fueron: el de proyectos, de origen norteamericano y el de aprendizaje por equipos preconizado por Cousinet en Francia, muy divulgado y, con las modificaciones debidas, en vigor hoy.
El proyecto es una actividad planificada, “llevada a cabo en un ambiente natural”. Eso es apto también, y tal vez muy especialmente, para la escuela rural.
Fue en la década de los cuarenta, después de transcurrida la crisis institucional y total de los años treinta, cuando fueron penetrando principios, ideas y prácticas de “escuela nueva”.
En nuestro país no se dieron experiencias totales y tal vez, se desarrollaron mejor en aquellas escuelas que podían tener recursos para la adquisición de materiales, maestros, en la Dirección y en las clases, capaces de trabajar en equipo entre sí y con los niños.
Pero la escasez de recursos destinados a la enseñanza o la incompetencia, en muchos casos, del gobierno escolar, ignoró la necesidad de construir mesas colectivas, con sillas transportables a ambientes diferentes, con las cuales la movilidad permite al niño buscar por sí las posiciones corporales más convenientes.
Julio Castro, en la segunda edición de su libro, agrega un último capítulo, a modo de nueva conclusión, del que extraemos ideas que nos parecen fundamentales. Antes había sostenido en la pág. 117, de su primera edición: “El aliento de la escuela nueva no pasó en vano. Aunque sus métodos cayeron en el olvido quedó asimilado, definitivamente, mucho de lo esencial de su espíritu” En la edición de 1966, en años de aguda crisis económica e institucional afirmará:
1. Hay un retorno a lo nacional; se realizan experiencias propias; se vuelve a Varela como fundamental fuente de inspiración.
2. El país vuelve una momificación estructural.
Una tierra que pertenece a unos pocos y se explota mal, un presupuesto siempre deficitario, una clase parasitaria cada vez más numerosa.
3. En educación hay un sólido proceso de maduración; el análisis de la realidad definió planteos y señaló soluciones.
4. La escuela rural se convirtió en la preocupación más fecunda que reunió el magisterio nacional. Se inicia una transformación de fondo: de Instituto de educación infantil tiende a proyectarse a los problemas del lugar, impulsando soluciones.
5. La imposición dogmática, la verdad revelada por el maestro, cede el campo a la observación, la comprobación, la crítica.
Como fin del libro analiza los efectos de la crisis, sobre todo para la escuela rural.
Once años después otra crisis, más profunda y oscurantista, termina con la vida de Julio, cobardemente, con él, que luchó y creó, en forma continua, hasta los últimos extremos de la generosidad y la entrega.