Educar en el amor
La idea de que la educación debe basarse en una relación de amor surge con las primeras corrientes educativas progresistas que se oponen a la rigidez y el maltrato justificado desde la pedagogía tradicional, toma cuerpo en la Escuela Nueva[1]. Sin embargo, este concepto, en el mejor de los casos, ha sido aplicado a la educación preescolar, o primaria pues viene junto a la idea de la escuela como extensión del hogar, donde el maestro asume un rol materno. Se trata entonces, del amor en una relación vertical, sobre protectora que pierde progresivamente su sentido, en la medida en que la idea de infancia se diluye al transcurrir los años, a medida que los niños crecen van siendo sujetos de mayor disciplinamiento y de menor afectividad. Esta idea de amor escolar, desconoce una parte esencial, que la relación amorosa desde la autenticidad no es unilateral ni directiva, ni implica una relación desigual atravesada por una posición de desigualdad en la relación educativa. la relación educativa amorosa a la que hacen referencia los educadores cursantes del SAT, implica un acercamiento horizontal despojado del rol, en primer lugar de la necesidad del docente de amarse a si mismo y de aprender a amar a los otros seres humanos independientemente de su condición o posición en el proceso enseñanza aprendizaje, no como una necesidad del niño que debe satisfacerse. De ese modo se coloca en una posición cualitativamente diferente en la relación educativa. El amor constituye un principio básico que no se ejercita, se transmite o se practica desde el rol, sino que se siente y se vive desde un reconocimiento en si mismo de ese sentimiento. No es amor por los alumnos como tales no amor por el docente en tanto tal, que implica generalmente una necesidad de reconocimiento, es una relación amorosa que se inspira en la ternura como sentimiento común a docente y alumno no solo como atributo infantil, y la autenticidad de ambos como sujetos, como personas con facetas y lados buenos y malos. El amor «manoseado» en lo educativo al que han hecho referencia los educadores es este amor disfraz del que se ha servido la educación para justificarse, es decir un amor maquillado desde el miedo o el deber, es un amor aséptico y por lo tanto no es humano, ni humanizador, esta delimitado por el rol. La relación educativa, en el momento en el que se la piensa como una relación de amor, significa la apertura y la entrega del docente que requiere de coraje para romper con los parámetros que le impone el rol, entregándose en «carne y hueso» sin maquillaje en el aula, con todo aquello que trae. De igual manera procura recibir a sus estudiantes sin intentar cambiarlos o encasillarlos en parámetros de comportamiento, no como seres moldeables, sino como seres humanos.
El que los docentes hayan vivenciado y consideren que es este lazo de amor legitimo el que debe sustentar la relación y la practica pedagógica es un cambio de norte sustancial.
Abordaje holístico de la educación
Una de las constantes preocupaciones de la educación, que al igual que otros aspectos ha sido resuelta a nivel discursivo que practico, es la necesidad de encontrar enfoques holísticos que superen inicialmente el aprendizaje pasivo, la memorización, el hemisferio izquierdo, la racionalidad característica del sistema tradicional. Frente a esto han surgido una buena cantidad de propuestas también de orígenes diversos, desde la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, algunas ramas del constructivismo, y otros planteamientos que han buscado respuesta a ello[2]. No se hace un análisis minucioso de ello, y es evidente que encontraremos aportes interesantes al respecto, pero casi en todos los casos, se enfatiza en la creatividad, la autoestima, la valoración del estudiante. Al centrarse la mirada en el estudiante, pierde fuerza la necesidad de trabajar sobre el docente. No es secundaria la autoestima del docente, su motivación, su creatividad, su alegría. Por ello debe pensarse, u esto se deduce de los testimonios revisados, la educación en una perspectiva relacional, de aprendizaje humano, valorad, basado en la confrontación y vinculación con uno mismo y con el otro. En este proceso están implicados docentes y alumnos.
Por otra parte, el trabajar desde una perspectiva holística, no significa incorporar ramas transversales, ni materias para desarrollar determinados aspectos. Aun la incorporación de estrategias de aprendizaje que favorezcan el hemisferio derecho, o la articulación de ambos tipos de inteligencia (convergente y divergente) son insuficientes, pues ellas desconocen las dimensiones corporal y espiritual. En el intento de ordenamiento y planificación de la experiencia educativa, estos componentes aparecen desagregados.
El sistema tradicional ha ejercido históricamente un proceso de disciplinamiento del cuerpo, ya que se ubica en el aquello vinculado a lo instintivo, lo instintivo considerado como lo salvaje, por lo tanto opuesto a la cultura. La educación entonces se ha concebido como un proceso de integración a la cultura, que aparece como opuesta a aquella dimensión de los instintos, de lo natural. así existen un conjunto de estructuras disciplinadoras del cuerpo en las practicas y ritos escolares que van imponiendo formas al proceso de constitución de la identidad. Para ser «educado» es necesario desconocer, deshacerse, tapar, volver aséptico, encuadrar, dominar un elemento básico de constitución de la identidad: la corporalidad. Esta dimensión es puesta a cargo de las ramas deportivas, que buscan exactamente eso, el dominio del cuerpo, despojado de la subjetividad que carga. Es así que lo intelectual es encargado a otra rama, lo espiritual a otra, lo corporal a otra y lo afectivo a otra, cuando en la realidad estas dimensiones aparecen y actúan de manera indisoluble.
El trabajo en el SAT, pone claridad sobre esta necesidad y evidencia la importancia de buscar énfasis en los aspectos afectivos, corporales y espirituales, mas descuidados por la escuela, pero que pasa por un cambio de mentalidad del docente. El programa, muestra además una manera de trabajar integradamente estos aspectos. se trata por lo tanto de aceptar que este enfoque se asienta en un trabajo también intuitivo del docente con sus alumnos, no racional, planificado y previsible; este trabajo implica ese acercamiento al que hacen referencia los docentes. desde lo humano, desde la sensibilidad y la percepción, e incluso la magia.
Para desarrollar un trabajo holístico el docente tiene que integrar en su propia vivencia estos elementos, y dejar fluir el contacto humano, esto no puede hacerse siempre desde la estructuración, sino desde la aproximación horizontal, a los estudiantes como personas complejas, reconociéndose a si mismo como una persona compleja.
Relaciones interpersonales y educación
Otro aspecto de debate permanente en el campo educativo, es aquel referido a las relaciones interpersonales en la educación. En este sentido se distinguen dos grandes espacios, el de las relaciones entre pares y el de las relaciones educando-educador.
En general las relaciones interpersonales se han descuidado mucho en la educación tradicional, aunque siempre la teoría ha reconocido su importancia. Se remarca que estas son la base de la relación pedagógica, en tanto la educación es un proceso eminentemente humano y social. Por ello, todo proceso de formación implica la interrelación personal que permite el transito de saberes, el intercambio de significados entre educadores y educandos.
La pedagogía, en general, se ha ocupado mas directamente de la relación educando educador. se discute desde cada vertiente cual es la naturaleza de estas interrelaciones y cual es la dirección de las mismas[3].
La pedagogía tradicional se sustenta en una relación vertical y las nuevas corrientes intentan romper con la verticalidad de estas, quitándole centralidad al profesor. Las relaciones interpersonales, educando-educador giran en torno a la discusión de la centralidad del alumno en el proceso de aprendizaje. Sobre lo que no se ha reparado demasiado es sobre la calidad de esa comunicación, que si bien es en una dimensión una relación pedagógica, mas allá de ello es una relación entre seres humanos. por lo tanto la relación que se establece entre alumnos y docentes, o entre pares, tiene un valor educativo por si misma, más allá de si esta es facilitadora o no de aprendizajes contemplados en el currículo formal.
Algo similar se puede observar respecto a las relaciones entre pares. Se ha avanzado también bastante en la importancia del trabajo grupal y cooperativo. Se ha resaltado el valor de socialización de este tipo de trabajo, sin embargo la discusión sobre estas relaciones e interacciones centran la mirada en ellas como parte del proceso pedagógico formal, mientras que el trabajo desarrollado en el SAT nos permite ampliar esa mirada que coloca lo humano como prioritario, por encima de las finalidades pedagógicas especificas definidas en los programas. Dicho de otro modo no se trata de relaciones humanas mediadas por el contexto pedagógico, sino de relaciones humanas simplemente, que en consecuencia permiten un mejor desarrollo de procesos pedagógicos, pero que tienen sentido en si mismas. Más que un enfoque centrado en el alumno, o centrado en el aprendizaje diríamos que es un enfoque centrado en las personas. Así se trata de comprender cada clase como un encuentro humano que permite reconocerse y auto valorarse, a la vez que reconocer y valorar al otro , rescatando el sencillo hecho de que ese encuentro suceda y sea valioso en términos de experiencia personal tanto para los educadores como para los educandos.
Este aspecto tiene un particular valor, en tanto que con el ingreso de las teorías de mercado al espacio escolar y las tendencias modernizantes de la educación se sustentan en filosofías de la competitividad y la exclusión, por mucho que ese contexto se trabaje a través de la horizontalidad o de la cooperación entre pares, la finalidad presente será siempre el éxito académico, por lo que las relaciones interpersonales en este caso, se convierten en funcionales a las finalidades del sistema educativo. Desde la perspectiva del enfoque desarrollado en el SAT, la finalidad primordial del sistema educativo es justamente humanizar. Los logros académicos pasan a un segundo plano.
Evidentemente, esto significa una transformación de fondo de la mentalidad de los actores escolares y de la cultura escolar en general. Sin embargo, hemos observado a través de los testimonios, que el programa SAT, que justamente incide sobre los actores del proceso, ha permitido hacer avances en esa perspectiva.
Sentido de la práctica educativa y del ejercicio docente
Las condiciones socioeconómicas han degradado al maestro y su rol; en el proceso educativo el profesor se ve sometido a un conjunto de presiones. El profesor debe muchas veces trabajar sobre horas y va progresivamente perdiendo el entusiasmo y el animo de enseñar, mas aun cuando siente que debe competir con el mundo externo, porque la escuela tiene cada vez menos capacidad educadora, avasallada por los estímulos externos y otros agentes educadores que tienen la capacidad de interpelar a los educandos.
Transmitir información frente al avasallamiento de los medios de información y comunicación carece totalmente de sentido, por lo que es evidente que el docente necesita hacer un reencuentro con su vocación, con el sentido que tiene hoy la practica educativa. Esta cobra una particular relevancia si se entiende que el proceso educativo es un proceso de formación y de acompañamiento al crecimiento integral del ser humano. El sentido básico de la practica educativa esta en formar, en acompañar un proceso de crecimiento integrado.
La humanización y la educación en valores
En este tiempo, en el que se vive de individuación progresiva[4] y se percibe en las sociedades el recrudecimiento de la discriminación, la intolerancia, la xenofobia, la desintegración social y familiar, nos remitimos con frecuencia a la constatación de una crisis de valores.
La función formadora de valores ha sido tradicionalmente asignada a la religión, la familia y la escuela, sin embargo ante el debilitamiento de las instituciones socializadoras, la escuela parece ser actualmente llamada con más fuerza a ejercer ese papel.
frente al proceso de deshumanización la escuela tiene el reto de educar en los valores humanos, y se le asigna el mandato de formar a las nuevas generaciones e inclusive incorporarlas a su seno, únicamente para apartarlas de las influencias negativas que reciben permanentemente del medio social, muchas veces hostil y violento. Contradictoriamente a ello, desde las políticas educativas es el ethos empresarial el que se impone en el contexto escolar, donde se fomenta la competitividad y el individualismo[5].
Los valores predominantes tienen que ver con el éxito, el status social, la eficiencia, la productividad, etc. La escuela se convierte así en una institución normalizadora, represora, que no reconoce la diferencia y por lo tanto desde esa cultura escolar, no puede hacer frente a los problemas de discriminación, violencia u hostilidad. Por el contrario, las reproduce y acentúa.
Los procesos discriminatorios que se observan a nivel de las sociedades, se reproducen con mucha claridad en el espacio escolar, en tanto que existe una cultura hegemónica y un modelo impuesto al que todos deben acomodarse, sin importar sus condiciones.
La solución más frecuente a la discriminación ha sido, en el caso de muchas reformas educativas, incluir temas o ejes transversales que hagan referencia a ciertos valores. Sin embargo la experiencia nos muestra que estos, en la práctica, se diluyen pues no implica un trabajo específico sobre valores y termina siempre priorizándose el avance de contenidos de cada materia. Por otro lado, se ubica el problema de la discriminación y de los valores, fuera del espacio escolar, como si este fuera un espacio inmune a ello ignorando los valores que están en juego en el desarrollo de cada clase, donde es crucial el maestro, sus actitudes y valores.
También se ha abortado el tema a través de la enseñanza de la religión o la moral que en realidad enseña normas de comportamiento, no necesariamente valores. Todo ese trabajo, sin embargo, carece de relevancia si no hay una vivencia de los valores, desde un reconocimiento de si mismo. El proceso de humanización implica, como lo dicen algunos docentes participantes del SAT, verse y ver al otro con amor y compasión, que en realidad significa aceptación del otro desde un lugar de igualdad. Esto difiere sustancialmente de la idea de tolerancia, pues tolerar es soportar, no aceptar, sentir aprecio verdadero por el otro, hacer un acercamiento legítimo desde el reconocimiento de la diferencia en una relación de igualdad.
El proceso de formación que se emprende desde el SAT permite un trabajo intensivo sobre ello, como lo indican los profesores, posibilita el reconocimiento de si mismo en contraste permanente con el otro.
La libertad y lo lúdico
Las tensiones autoridad-libertad, son de igual manera tema de debate pedagógico constante.
En la educación tradicional se prioriza la autoridad sobre la libertad, la disciplina sobre la iniciativa. Es más bien el espacio de asimilación de normas y tradiciones establecidas. La escuela se convierte en el espacio que reprime, donde la alegría no tiene lugar[6]. El aprendizaje esta rodeado de un halo de solemnidad, y rigor, por lo que la risa no esta permitida y la alegría no es parte componente de esta.
Tradicionalmente la autoridad se ha impuesto en el proceso educativo, asentándose en el profesor, y reforzando una imagen de superioridad y distancia que le permite reproducir relaciones de poder en el aula. En la historia de la educación ha habido sin embargo propuestas que, en el intento de romper con esa imagen tradicional del docente y la función de disciplinamiento de la escuela han priorizado la Libertad. Algunos la han planteado desde una perspectiva más individual (La escuela libre de Sumerhill[7]) y otros desde una perspectiva más social y política (Freire[8], Illich[9] y otros). Sin embargo ninguna de estas propuestas se ha generalizado.
Con el avance, de corrientes constructivistas[10], se ha intentado aumentar los alcances de la libertad, de lo lúdico, y disminuir la verticalidad y el disciplinamiento presentes en el proceso educativo. Sin embargo aun en esta tendencia, existen límites muy precisos para la libertad y lo lúdico, los cuales se introducen en el contexto de actividades planificadas de aprendizaje. Con la primacía de un rol disciplinador atribuido a la escuela, estos valores siguen siendo secundarios y pocas veces tienen la relevancia necesaria en los programas de estudio.
Lo lúdico no se encuentra en las técnicas pedagógicas, sino en las relaciones humanas propias del proceso de aprendizaje y tiene que ver con la posibilidad de reírse de uno mismo. El juego es liberador y permite a la vez, el desarrollo de la espontaneidad y de la creatividad. por eso, es importante recuperar la frescura en el hacer, reconciliar el aprendizaje con la alegría y con lo lúdico. El aprendizaje no es lo contrapuesto al juego y a la diversión.
Valorar lo lúdico y la libertad, significa para el docente recuperar la alegría de estar en el aula, acercarse a las necesidades y deseos de los estudiantes. Es reconocer el valor de ambos como elementos inherentes al crecimiento humano y espiritual de los estudiantes y como hemos insistido hache, a su propio crecimiento en primer lugar.
La Formación del Docente.
La formación de los docentes reproduce los cánones de la pedagogía tradicional, los viejos profesores enseñan, sustentados en sus largos años de practica, a los nuevos, de modo tal que no existe una renovación en la formación del profesorado y el circulo tiende a repetirse.
A través de la reproducción de los ritos escolares en los espacios de formación se perpetúan las características de la educación tradicional que hasta aquí hemos comentado ampliamente. Los programas de formación de docentes tienen las mismas carencias que se le atribuyen a la escuela. Los maestros reciben una formación memorística, repetitiva, centrada en los textos, con planes rígidos, mediante métodos tradicionales, de manera parcial y desintegrada. Lo afectivo, la intuición, la creatividad, no son componentes de estos programas. Con ese perfil, no es de esperar que los profesores desarrollen procesos renovadores con sus estudiantes.
Es necesario, entonces, incidir sobre el enfoque global y los métodos a través de los cuales aprende el docente, pues no puede enseñar aquello que no ha conocido en su propio proceso de formación.
El punto de lanza de cualquier reforma en el campo de la educación es la formación del profesorado, ya que es el directo responsable del proceso educativo que se desarrolla en el aula, por lo tanto hay que cambiar su enfoque. La vivencia de si mismo y la complementación de lo racional con lo afectivo y lo espiritual (considerado como un tema que no le concierne a la escuela) son ejes imprescindibles para poder producir un verdadero giro en la formación del docente.
Después de las reflexiones hechas, es evidente que la experiencia del SAT, tal como lo indican los propios educadores, es muy significativa, y obliga a revisar, desde el trabajo sobre si mismo, asuntos nodales del campo educativo. Permite al educador tener una vivencia profunda de si mismo y de su relación con los demás tanto en la vida personal como profesional. Se rescata de los propios testimonios importantes ideas para construir una formación docente mas completa que no solo forme repetidores de materias, sino mejores seres humanos, mejores personas, mas alegres, mas espontáneas, mas completas y libres, capaces de establecer con sus estudiantes relaciones de amor y de aceptación. Así, es posible enriquecer el proceso educativo desde una recuperación de lo humano en un plano diferente, donde la actividad escolar priorice la formación, los valores, lo afectivo antes que los rígidos conceptos y las frías informaciones. Ningún esfuerzo que se haga orientado a mejorar la vida de las personas y la vida entre las personas es poco significativo para la educación, mas aun si estas personas tienen responsabilidades importantes en la educación de niños y jóvenes sometidos a un sistema educativo deformador, mas que formador.
[1]Al respecto se puede consultar: Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Laia. Barcelona, España, 1987. Bowen, James. Historia de la educación occidental. Herder, España, 1985 Chateau, Jean. Os grandes pedagogistas. Companhia, Editora Nacional, Sao Paulo, 1978. Sobrino Encarnación, Las ideologías pedagógicas. Humanitas, Buenos Aires, 1987. Casanova, Elsa, España, Verbo Divino, 1991.
[2]Ver: Gardner, Howard. Estructuras de la Mente. La teoria de las inteligencias multiples. (2a.ed.) Mexico: F.C.E, 1994. Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano, Buenos Aires, Paidos, 1994, Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional. Vergara, Mexico, 1994.
[3] Ver: Heargraves, Relaciones Interpersonales en educación. Narcea. Madrid, 1977
[4]Lipovetzky, Gilles. La era del vacío, Anagrama, Barcelona, 1986. Ver: Dubet, F y Martucelli, D. En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1997. Duchatzky, Silvia y Kaisser, Gabriel. La Escuela. Entre la valoración y la indiferencia, en Revista LoteN 36 Junio de 2000. http:|www.revistalote.com.ar
[5]Ver: Paviglianiti, Norma. Neoconservadurismo en educación. Libros del Quirquincho. Argentina, 1991. Ball, S.J. Foucault y la educación, disciplinas y saber. Morata. España, 1993
[6]Foucault, Michel. Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mexico, 2003
[7]Ver: Palacios
[8] Freire, Paulo, Pedagogia del oprimido. Siglo XXI, Mexico1982. La educación como práctica de libertad. Tierra Nueva, Montevideo, 1969
[9]Illich, Iván. Un Mundo sin escuelas. Nueva Imagen, Mexico, 1977
[10]Ver: Pérez Miranda, Royman y Gallego Badillo Rómulo. Corrientes Constructivistas. Mesa Redonda- Magisterio. Colombia. 1994. Flores Ochoa, Rafael. Pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill. Colombia. 1994.